مهر ۷, ۱۳۹۹

پایان نامه با کلمات کلیدی خودکارآمدی، آموزش خودکارآمدی، اضطراب امتحان

نکته : برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  homatez.com  مراجعه نمایید
ت کم گرفتن قابلیت‌های خود (یا همان خودکارآمدی) دلیل دیگری برای اهمالکاری کردن در انجام امور است (هیکوک و همکاران ،۱۹۹۸).
اسپادانا ۱۱۴و همکاران (۲۰۰۶به نقل از حسینی وخیر،۱۳۸۶) نشان دادند افرادی که دارای باورهای منفی در مورد کفایت شناختی خود هستند در مورد توانایی خود در آغاز یا تکمیل تکالیف تردید دارند که این باعث افزایش اثرات منفی انگیزشی برای آغاز وتداوم انجام تکالیف می‌شود و در نهایت منجر به افزایش رفتار اهمالکاری می‌شود و احتمال شکست را در آنان افزایش می‌دهد.
در تبیین این یافته از پژوهش می‌توان گفت باورهای خودکارآمدی ضعیف وتاکید بر خودانگاره ضعیف درافراد دارای اهمالکاری افزایش احساس ناتوانی آنها را در برابر مسایل و کناره‌گیری آنها از موقعیت‌های تصمیم‌گیری را در پی دارد. در این صورت توجه آنان به مسایل کوچک و بی‌اهمیت کشیده می‌شود تا از مسأله اصلی که لازمه تصمیم‌گیری است پرهیز کند. بنابراین فرد پیوسته تصمیم‌گیری خود را به تعویق می‌اندازد (حسینی وخیر،۱۳۸۶).
از این دیدگاه کاهش ابهام و افزایش درک افراد اهمال کار از علل رفتار خود و نتایج آن، در کاهش اهمالکاری موثراست. و بر این باور است که کاهش ابهام موجب افزایش خودکارآمدی واحساس مهارت در انجام کار ‌می‌‌شود (اسنوو همکاران، ۲۰۰۴؛ به نقل از شهنی ییلاق و همکاران، ۱۳۸۵).
فراری (۲۰۰۱) به این نتیجه رسید که کمبود عزت نفس و خودکارآمدی منجر به شک و دودلی در گرفتن ابتکار عمل در دست و شروع تکالیف می‌شود و افراد هنگامی در آغاز و تکمیل تکالیف اهمالکاری می‌کنند که احساس کنند قادر نیستند که در دوره زمانی مشخص شده عملکرد و یادگیریشان را در سطح مورد انتظار برسانند.
همچنین می توان گفت دیدگاه شناختی اصلی‌ترین دلیل اهمالکاری، ترس و اضطراب مربوط به شکست می داند ، که ترکیبی برآمده ازباورهای ناکارآمدی همچون کمال‌گرایی ناسازگارانه، اضطراب ارزیابی عملکرد درکنار ادراک خودکارآمدی و عزت نفس پایین است (فراری، پارکر و ویر، ۱۹۹۲؛ سولومون و راثبلوم، ۱۹۸۴).در این حالت شخص بیشتر وقتش را صرف نگرانی و اضطراب در مورد امتحانات و انجام کارها ‌می‌‌کند تا اینکه به انجام آنها اقدام کند(فراری،۱۹۹۴). تحقیقات نشان داده که اهمالکاران در مقایسه با غیر اهمالکارن نسبت به حوادث تهدیدآمیز حساسیت و اضطراب بیشتری نشان ‌می‌‌دهند (میلگرام و نامن۱۱۵، ۱۹۹۶) سولومون وراثبلوم (۱۹۸۴) ترس از شکست و ادراک ارزیابی را مسبب تجربه اضطراب در فرد ‌می‌‌دانند.

فرضیه فرعی اول: آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده شدن برای امتحان موثر است.
نتایج تحلیل کوواریانس در فصل چهارم نشان داد آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده شدن برای امتحان موثر بوده است. این یافته را شاید بتوان با نتایج پژوهش امیریان (۱۳۹۲) و تمدنی (۱۳۸۹)همخوان دانست.
امیریان (۱۳۹۲) معتقد است که بین درماندگی آموخته شده و پیشرفت تحصیلی، ارتباط منفی معنادار و بین درماندگی آموخته شده با هر یک از متغیرهای اضطراب امتحان و اهمالکاری تحصیلی، ارتباط مثبت معنادار وجود دارد. همچنین بین هر یک از متغیرهای اضطراب امتحان و اهمالکاری تحصیلی با پیشرفت تحصیلی، ارتباط منفی معنادار و بین اهمالکاری تحصیلی و اضطراب امتحان، ارتباط مثبت معنادار وجود دارد.
می‌توان گفت یافته پژوهش حاضر با سایر توجیه های نظری نیز همخوان است به نظر ولی زاده و همکاران (۱۳۹۳) اهمال کاری پیامد رفتاری خودکارآمدی است. طبق نظریه بندورا نیز باورهای خودکارآمدی انتخاب فعالیت ، مقدار تلاش ، مدت زمان تلاش را تعیین می کند (بندورا ، ۱۹۷۷ به نقل از ولی زاده و همکاران ، ۱۳۹۳). طبق مدل خودکارآمدی بندورا ، فرد با خودکارآمدی بالا به جای اجتناب از کار به عنوان یک رفتار اهمال کارانه ، در انجام کار درگیر می شود ؛ روی این فعالیت ها سخت کار می کند و در برخورد با مشکل ، مدت بیشتری به کار و تلاش ادامه می دهد.
در تبیین یافته مرتبط با فرضیه اول، شاید بتوان گفت که آموزش خودکارآمدی موجب می‌شود که نوع نگاه و نگرش فرد نسبت به خود و مسائل مربوط به تحصیل تغییر یابد و این موجب می‌شود که هیجان‌های مثبت جایگزین هیجان‌های منفی شود و سبب می‌شود که یادگیرنده در فعالیت‌های تحصیلی فعال و خودگردان شود و از فعالیت‌های تحصیلی لذت ببرد و این خود موجب آمادگی بیشتر او برای امتحانات شود و پیشرفت تحصیلی او را به دنبال داشته باشد.

فرضیه فرعی دوم: آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده کردن تکالیف موثر است.
نتایج تحلیل کوواریانس در فصل چهارم نشان داد آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده کردن تکالیف دانش آموزان مؤثر بوده است که این نتیجه با یافته‌های پژوهش‌های پیشین همسو بوده است.
در این راستا یافته ای پژوهش های حاضر با یافته های پژوهش های چو و چویی (۲۰۰۵) ، استیل (۲۰۰۷) و والترز (۲۰۰۳) هم خوانی دارد مبنی برا این که خودکارآمدی با اهمال کاری ، اجتناب از تکلیف و عملکرد گریزی رابطه معنا دار دارد.
هاشمی ، مصطفوی ، عباسی ، بدری (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان نقش جهت گیری هدف ، خودکارآمدی خود تنظیم گری و شخصیت در تعلل ورزی ، در زمینه تبیین رابطه خودکارآمدی خودتنظیم گری با تعلل ورزی می توان به نقش انگیزه و باورهای فراگیر در انجام تکالیف اشاره کرد. فراکیرانی که باور دارند راهبردهای خودکارآمدی مورد نیاز برای موفقیت تحصیلی را دارند ، انگیزش بالاتری داشته و م
عتقدند که می توانند مهارت های فرا شناختی مورد نیاز برای استفاده از این راهبرد ها و مدیریت منابع لازم جهت انجام موثر یک تکلیف را به کار ببندند.
در بعضی مواقع دانش‌آموزان و دانشجویان علی‌رغم توانایی از انجام تکالیف اجتناب می‌کنند به علت این‌که نتایج حیاتی و مهم برای آنها در پی ندارد یا تکالیف جذابیتی ندارند و یا سخت و فراتر از توان آن‌هاست (فراری و ایمونز، ۱۹۹۵؛ استیل، ۲۰۰۷).
بنابراین این افراد نه تنها در شروع و به انجام رساندن تکلیف ، تاخیر نشان نمی دهند، بلکه فرایند انجام کار را تحت نظارت در می آورند. اما فراگیرانی که خود کارآمدی پایینی داشته و در شروع و به انجام رساندن تکلیف تاخیر نشان می دهند .

فرضیه فرعی سوم: آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده کردن پژوهش های کلاسی موثر است.
نتایج تحلیل کوواریانس در فصل چهارم نشان داد که آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده کردن پژوهش های کلاسی موثر بوده است .
خودکارآمدی ارتباطی منفی با اهمال کاری پایان نامه دارد و به صورت منفی آن را پیش بینی می کند که این نتایج با یافته های حاصل از پژوهش هایی مانند ون ارد (۲۰۰۰) ، والترز (۲۰۰۳) و چو و چوی (۲۰۰۵) مشاهده شده که خودکارآمدی خود نظم دهی با اهمال کاری به صورت منفی در ارتباط است.
ردر۱۱۶ (۲۰۱۰) معتقد است که موضع نیاز به پیشرفت بالا با رضایت و احساسات مثبت ناشی از کوشیدن و پیش‌بینی موفقیت در کوشش‌های مرتبط با موفقیت در ارتباط است؛ برعکس، موضع نیاز به پیشرفت پایین با احساسات دفاعی و ترس از شکست ناشی از پیش‌بینی عملکرد ضعیف در ارتباط است. با توجه به این یافته انتظار داریم که شرکت‌کنندگان در جلسات خود کارآمدی ، کارآمدی بیشتری را تجربه نمایند. فرومن۱۱۷ (۲۰۰۹) معتقد است هیجانات مثبت خصوصیات فکری و رفتاری، انسان‌ها را به سمت مثبت تغییر می‌دهند.
همچنین در تبیین یافته مرتبط با فرضیه فرعی سوم پژوهش چنین می‏توان گفت که بیان تجارب مثبت و خوب خود و دریافت بازخورد از سایر اعضا، از قوی‌ترین مراحل آموزشی در شناخت توانایی‌های قابل‌اتکا است که در افزایش خودکارآمدی نقش دارد. در تکلیفی از نوجوانان خواسته شد تا نقاط مثبت، موفقیت‌ها و استعدادهای خود را ثبت کنند و به‌نوعی خود را مورد بازبینی قرار دهند. وقتی فرد نسبت به استعدادها و موفقیت‌های خودش آگاه می‌شود؛ این امر باعث می‌شود که به‌راحتی تسلیم دیگران نشود، به داشته‌های خودش تکیه کند، ابتکار عمل به خرج دهد، لیاقت و قدرت به دست آورد، حس خودکم‌بینی فرد نسبت به خودش کم می‌شود، اشتغال‌های ذهنی منفی کم و نسبت به خود حس خوبی پیدا می‌کند. ممکن است در فعالیت‌های بیشتری شرکت کند. پس نگرش دیگران نسبت به او تغییر می‌کند و با او بهتر رفتار می‌کنند، درنتیجه احساس ارزشمندی و خودکارآمدی می‌کند و این همان چیزی است که باعث افزایش خودکارآمدی و کارآرایی می‌شود.
شیخی ، فتح آبادی ، حیدری (۱۳۹۲) ، گزارش کرده‌اند که بین اهمال کاری پایان نامه با خودکارآمدی و کمال گرایی خود مدار همبستگی منفی معنا دار وجود دارد. سه متغیر اضطراب پایان نامه ، خودکارآمدی و کمال گرایی به ترتیب ، بیشترین سهم را در پیش بینی اهمال کاری پایان نامه دارند.
برخی از باورها مانند نگاه مثبت به نگرانی و باور منفی نسبت به توانمندی های شناختی با اهمال کاری ارتباط مثبت دارند همچنین باور وجود خطر و عدم مهار بر رویدادها مهم ترین پیش بینی کننده های اهمال کاری اند.
بعلاوه نیکبخت (۱۳۹۱) خاطرنشان کرد که واقعیت درمانی گروهی به طور معناداری موجب کاهش اهمال کاری تحصیلی گشته است. کارگاه آموزشی خودکارآمدی با روشن کردن برخی از باورهای نامعقول که ریشه در شکست دیگران یا تفکر به شکست دارند و انجام فعالیتهایی که منجر با اعتماد به توانایی های آنها می شود و خود را در معرض آزمون قرار می دهند که ایا این باوری که در ارتباط با خودم داشتم صحیح است یا خیر؟ لذا، با توجه به این یافته در آموزش‌های خودکارآمدی، انتظار داریم که شرکت‌کنندگان در این آموزش‌های از کارآمدی تحصیلی بیشتری و اهمال کاری کمتری برخوردار باشند.
در ضمن از گروه آزمایش بعد از گذشت دو ماه پیگیری صورت گرفت و با توجه به نتایجی که در فصل ۴ آمده است نشان داد که ماندگاری آموزش خودکارآمدی مطلوب است.

محدودیت‌های پژوهش
۱- با توجه به اینکه نمونه پژوهش، نمونه در دسترس بوده است تعمیم یافته ها با احتیاط صورت گیرد.
پیشنهادهای پژوهش
۱- ازآنجایی‌که این پژوهش تنها، گروه نمونه پسران را در برمی‌گیرد، توصیه می‌شود پژوهش‌های مشابهی نیز روی دختران صورت گیرد و نتایج باهم مقایسه شوند.
۲- با توجه به محدودیت‌های زمانی در این پژوهش پیشنهاد می‌شود که در پژوهش‌های آتی پایداری درمان و پیگیری‌های بلندمدت‌تر موردبررسی قرار بگیرد.
۳- به دلیل محدودیت تعداد نمونه در پژوهش حاضر و به‌منظور تعمیم نتایج، پیشنهاد می‌شود این پژوهش بر روی نمونه بزرگ‌تری در سطح کشور انجام شود.

پیشنهادهای کاربردی
۱- خودکارآمدی به دانش آموزان آموزش داده شود، بنابراین معلمان و مشاوران مدارس می‌توانند با اجرا و آموزش این تکنیک‌ها به دانش آموزان دارای اهمال کاری تحصیلی کمک نمایند.
۲- آموزش مولفه های خودکارآمدی در دروس مرتبط مثل درس تفکرو سبک زندگی یا برنامه ریزی یا مهارت های زندگی قرار گیرد که این امر می‌تواند تا حدود زیادی باعث کاهش اهمال
کاری تحصیلی در دانش‏آموزان شود.

منابع فارسی

اکبرزاده ، سارا (۱۳۹۳). مقایسه اثربخشی آموزش مهارت ابراز وجود و حل مسئله بر اهمال کاری و کمک طلبی دانش آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی.
‫الیس، آلبرت ؛ نال، ویلیام (۱۹۹۷). روانشناسی اهمالکاری، غلبه بر اهمالکاری، ترجمه: محمد علی فرجاد (۱۳۸۲). تهران: رشد. ‬‬‬‬‬‬‬‬
امیریان، سیده خدیجه (۱۳۹۲) . رابطه درماندگی آموخته شده با پیشرفت تحصیلی: میانجی گری اهمالکاری تحصیلی و اضطراب امتحان ، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی دانشگاه فردوسی.
پنتریچ پال، آر ؛ شانک، دیل. اچ، (۲۰۰۲). انگیزش در تعلیم و تربیت، نظریه ها و تحقیقات و راهکارها، ترجمه مهرناز شهرآرای،(۱۳۸۶)، تهران: نشر علم.
پورقاز، عبدالوهاب؛ محمدی، امین؛ دوستی، مرضیه، (۱۳۹۱). تاثیر خودکارامدی تحصیلی و خستگی شناختی بر حل مسائل شناختی دان